维基百科

卡尔·罗杰斯

（重定向自卡尔·罗杰斯）

卡尔·罗杰斯（英语：Carl Ransom Rogers，1902年1月8日—1987年2月4日），20世纪美国心理学家，人本主义的创始者之一。首创非指导性治疗，又称案主中心治疗，强调人具备自我调整以恢复心理健康的能力。

生平

编辑

1902年1月8日，罗杰斯出生于美国伊利诺伊州奥克帕克（芝加哥郊区）。父亲是土木工程师而母亲是家庭主妇；信仰基督教。罗杰斯是他们6个子女中的第4个。罗杰斯在严格的宗教性和伦理性的教育环境下成长，使他成为一个相当孤立、独立而有纪律的人，从他的早期生活里，可以看出两项趋势反映在他后来的成就里。其一是重视伦理与道德观念；其二是尊重科学方法。因宗教上的理由，他第一个选择的职业是农业，后来转向历史学，又转而进入纽约协和神学院。1922年，后在20岁时，前往北京参加国际基督徒大会，因为这次旅行，使得他开始怀疑自己对宗教的奉献；他也参加了一个名为“为什么我成为牧师”的研讨会，这帮助他弄清楚自己的职业选择，在这之后，他决定要改变自己的人生方向。

他在芝加哥学习心理学课程，并在1931年得到了博士学位。他分别在俄亥俄州州立大学（1940年）、芝加哥大学（1945年）及威斯康辛大学麦迪逊分校（1957年）任教及实习。后因与威斯康辛大学心理学系发生一些冲突，罗杰斯对当时心理学的发展不抱有任何期望。直到他突然离世前，他一直在La Jolla做研究，同时间他继续进行心理治疗、演讲、写作等工作。1946-1947当选美国心理学会主席，1956年荣获美国心理学会杰出科学贡献奖。1957-1963年，他在美国威斯康辛大学麦迪逊分校教心理学，在此期间，他写了他最知名的书籍之一，成为一个人（1961年）。卡尔·罗杰斯和亚伯拉罕·马斯洛（1908至1970年）开创了一个人本主义心理学的运动，在20世纪60年代达到了顶峰。 1961年，他被选为美国艺术与科学学院的院士。卡尔·罗杰斯也是其中一个在20世纪50年代麦卡锡主义的崛起被人们质疑的人。他通过文章，批评社会的向后看的亲和力。综观罗杰斯的事业，他不断努力把客观的科学方法应用到最基本的人性上。

罗杰斯对教育心理学也带来了重要的影响与冲击，他的观点在教育心理学中被普遍赞誉为人本主义。他同时也开发出体验性学习（英语：experiential learning）理论，这个理论与他所称的认知性学习是相对的。

计算机科学家约瑟夫·维森鲍姆曾在1966年设计出一套聊天程式ELIZA，尝试模拟一个人本主义的罗杰斯学派心理治疗者的治疗过程。它的工作方式是：让使用者的输入、应用简单的转换规则，这些规则是为了建构问题、以及能反映出使用者所陈述的内容。某些人对ELIZA在上述情况下的展示有很深的印象，特别是，相较于与其简单的程式。

罗杰斯与其他一些学者同时也是Group Encounter（英语：encounter group）（主要对象为年轻人、管理者等）及Marriage Encounter（英语：婚姻會心團體）（ME）的奠基者。

人性观

编辑

现象场

编辑

现象场是指世界是由人的各自主观经验所构成的。所以彼此所认知的世界都不一样。因此从个人的现象场可以反映出内在的心理需求、目标和信念；现象场并不是对于现实的纪录，而是个人因应内在需求的主观建构。罗杰斯说过“我们并不是对一个全然客观的世界做反应，而是对于对现实世界的知觉做反应。”

真诚的自我感受

编辑

因为人性向善的观点，罗杰斯面对内心原始的本能反应，会是以开放的心胸来接受它。罗杰斯描述了一个病人的经验：“我曾经不断尝试扮演一个角色，一个别人认为我应该扮演的角色，现在我想知道当初是否就应该大声说出自己的主张。”如果行为与思想可以与内心真正的感觉并行不悖，就可以达成一致性。

自我

编辑

罗杰斯认为自我就是我们对自己的经验感受。罗杰斯把自我分成两个面相：实际我（actual self）、理想我（ideal self）。从实际我到理想我会是一个向上成长的历程。 

 實際我：我現在是一個什麼樣的人。
 理想我：我希望我變成什麼樣的人。

自我实现

编辑

Carl Rogers认为人性向善，人们是会趋向对自己有利的。即使每个人之间的潜能有差，但仍会自动自发且运用能力去改善自己的生活。假使让一个人生活在良好的环境里并任其自由发展，将会培养出一个健康且成熟的自我。Carl Rogers认为人的最基本的性格历程是个体往成长方向不断迈进的过程，而这个过程称为“自我实现”。人借由与环境之间的互动产生经验，而我们会对这些经验做出评价，若是能让我们达成目标即为正评价，反之则负评价。而人们就会一直往被评价为好的经验方向迈进，久而久之，人就可以达成目标。而这个也就是为什么自我实现的倾向是个人能自我治疗的有效力量。

一个达到自我实现的人，可以把他视为一个有自信的人，在面对各种经验时，往往都可以做出正面评价的事且接受挑战，进而成长。一旦有所成长，人也就更有自信，也久达到了一个正向的循环。

自我一致性

编辑

罗杰斯认为：人们会寻求自我一致性和自我与日常经验的协调。“个体所采用的行为方式，大半和他的自我概念相一致。”例如：一个自认为拼字拼得不好的人，就会以符合这个自我概念的方式来表现行为。除了一致性，罗杰斯也强调协调（congruence）对性格的重要性，亦即，人们感受到的经验及其对自身看法间的协调性 例如：你是一个认为对别人有同理心的好人，却有感受到自己很冷酷且不具同情心的经验，那么便存在不协调（incongruence）。

不协调与防卫历程

编辑

当出现不协调时，会试图否认自己，而防卫历程分为否认和曲解，否认为让经验不讲明出来，以保持自我结构受威胁。曲解为将经验扭曲得和自我相一致。例如：考高分，认为是老师瞎了眼，我只是幸运。

自我一致性与协调性之研究

编辑

于低自尊的人与高自尊的人中，低自尊的人容易比高自尊的人，做出欺骗行为，且倾向于维持较负面概念，有时甚至连让自己心情好转的事都不做，选择维持坏心情。 因生命中有不同角色，其中角色分歧愈大，在面对分歧时，愈容易感到焦虑、忧郁且自尊低。

正向关怀的需求

编辑

罗杰斯认为正向关怀的需求对性格有举足轻重的地位，是他非常强调的概念，罗杰斯曾说：“他人的正向关怀是如此曲动人心，使一个人以能获取他人正向关怀的方式来行动，而不再是实现个人的正向价值。”例如：因为某种行为能得到父母的爱，而去做此种行为。

无条件的爱与关怀

编辑

无条件的爱与关怀为在各种情况下，皆可以付出爱与关怀，相对则为价值制约。 例如：如果是价值制约，常常会听到，如果你不乖乖把功课写完，妈妈就不爱你了。 例如：很想要学习艺术，但因为若你能学习法商，就会表现出爱与关怀，因此放弃学习自己喜欢的艺术。 孩童是否在无条件的正向关怀中成长，对其成长与发展有很大的影响。孩子如何看待父母对他的评价，亦反映出自我接受程度。

自尊方面

编辑

以自尊测验看来，父母看法、教养态度、生活型态等会影响孩子自尊，自尊高孩子较果决、独立、并富创造力。父母态度又以以下三方面最为重要：

  1. 对孩子接纳、兴趣、亲情温暖程度，高自尊关系较亲近。
  2. 关系放任和惩罚，高自尊孩子的父母执行惩罚时清楚，低自尊孩子的父母不会建立清楚标示，严厉且不尊重。
  3. 民主或独裁，高自尊孩子家里有广泛规定，在一定限度不会勉强孩子，承认孩子的意见与权力，低自尊鲜少订立规则、划出界线，专横极权，没有商量余地。

学习观

编辑

Carl Rogers 认为所谓学习分为两种，意义学习与无意义学习。无意义学习是指不易学习且容易遗忘的学习，罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上”发生的学习，不涉及个人意义及感情。而相反的，意义学习不仅涉及事实累积的学习，而是一种与各部分经验都融合在一起的学习。

经验学习定义

编辑
  1. 个人参与 （personal involvement）： 个人情感和认知两方面都投入学习活动。
  2. 自我发起的 （self initiated）：有时推力来自外部，但统整领会等皆是来自学习者内部。
  3. 渗透性的 （pervasive）：学习需影响学习者的行为、态度、甚至个性。
  4. 由学生自我评价的 （evaluated by the learner）：学习者必须清楚自己的学习目的和效能。例如为何要学、是否有达到自我设定的目标、是否了解了原本不清楚的部分等等。
  5. 整体经验 （essence is meaning）当以上学习发生时，意义要素被整合到学习者的个人整体经验。

学习原则

编辑

由以上五个意义学习的定义，延伸出六个学习原则，此六原则皆是以学生为中心，且以自由为基础。

  1. 人天生就有学习潜能：教师必须认定每个学生都有学习的天赋。罗杰斯认为人类的天赋学习能力，从小即表现在对环境的探索、对世界事物的好奇。例如：儿童学习骑自行车时，忍受无数次跌伤痛苦却仍奋力不懈。儿童对于学习上适度的困难，多能自行克服。
  2. 教材需有意义且符合学生目的
  3. 教育情境之重要性︰此处的威胁，是指个人在学习过程中因种种因素所承受到的精神压力。例如：学生因成绩不如人而感到威胁。学生常因威胁不能排除而感到自卑，因自卑而丧失自信自尊，终而自暴自弃。教师必须充分了解每个学生的情况，让学生获得成功的机会多于失败。
  4. 勿逼迫，让学生自动自发学习：安排学生学习不能使用逼迫方式，只需提供学生学习活动范围，让学生自由选择决定他们的方向，去探索发现结果。教师只是从旁协助，以减少阻力与挫折。只有自动自发的学习活动，才会使学生全心投入。
  5. 改正→检讨→理出结论：自评学习结果可养成学生独立思维与创造力，不只对答案，更要检讨然后整理出结论
  6. 生活能力学习：除了知识教学外，更应培养学生自行求知的能力与兴趣，不断自我充实。此外，让学校教学活动生活化，学生在自由学习活动中认识自我，了解个人与社会的关系，培养多方兴趣以为将来选择作准备。

“ 全人” 教育理念

编辑

罗杰斯“全功能的人”的观念，牵涉到以下诸种质素：

  • 对体验的开放
    • 对世界中，他人的感觉及体验，能有精准的感知能力。
  • 存在性的生命
    • 活在当下，而非活在过去、或活在未来。
  • 有机的信任
    • 对他人的想法和感觉，信任其为真。并且，别把别人的感觉或想法视为理所当然。（其含义为，每个感觉或想法皆其来有自。想法或感觉信其为真，但应追索其思考及感受之脉络）
  • 体验性的自由
    • 认知到个体的自由，并对个人的行动负责。
  • 创造力
    • 对世界的完全参与，包括对他人生活的贡献。

个人活化的发展，根据罗杰斯的第14条主张，会造成一些动态过程而非静态状态。他描述这个过程为“美好生活”，其中个体持续地朝向满足潜能的目标前进。他也列出完整发挥功能的人的特色：

  • 他有一个朝向经验开放的倾向—脱离防卫心态而无需欺瞒（知觉的防卫往往会导致无意识的采用策略来预防不喜欢的刺激进入意识之中）
  • 有一个持续增进的存在经验—在每个当下全然地活着，不会扭曲每一刻去符合个人的信念，而去允许从经验中开展自我与人格。这个结果造成兴奋、勇敢、适应、宽容、即时、弹性与信任的基础。“去开放心胸面对现在发生的，并在当场去重新发现过程的结构为何”。
  • 增加有机体的信任—他们相信自己的判断与能力去选择适合当下的行为，并不依赖于现成的教条与规范。但相信由于他们对经验开放，他们可以信任他们自己的判断何谓对错。
  • 自由地选择—不被规则困于自身，如那些不一致的人们。他们可以流畅地做更大范围的决定，他们相信他们在决定之中扮演重要角色并对他们的行为负责。
  • 创造力—随之而来的是他们感觉更加自由的创造，他们将会以更有创造力的方式适应环境，而不感觉一定要服从。
  • 信赖与建设—他们可被信赖有建设性的行为，对需求开放的个体将可以对需求保持平衡。一致性的个体甚至会去配对与平衡他内生的良善与侵略性的需求。
  • 一个丰富的人生—他描述一个完整功能的人的人生是丰富，充满与兴奋的。他们以更加强大的方式经验欢乐与痛苦，爱与心碎，恐惧与勇气。罗杰斯描述一个美好生活：“一个美好生活，我深信，是不适合胆小鬼的。它牵涉了拉伸与成长去发挥一个人更多的潜能。它牵涉了“去成为”的勇气。他代表了把一个人完全的投入了生命的洪流之中。

外部链接

编辑
检索自“https://zh.wikipedia.org/w/index.php?title=卡爾·羅哲斯&oldid=82696675”